Michèle SILLAM

UNE PREMIERE A PARIS : UNE INITIATION A LA PRATIQUE DES ATELIERS PSYCHO-LEVINE LE 11 NOVEMBRE

 
Après Lyon en février dernier, l'AGSAS organise une journée et demie d'initiation aux "Ateliers Psycho-Lévine", les 11 novembre 2014 (journée) et 14 mars 2015 (matinée).

Ces ateliers font partie des ARCH (Ateliers de Réflexion sur la Condition Humaine) avec les "Ateliers de philosophie AGSAS-Lévine", les "Ateliers d'interrogation collective" et la "Lettre à un ami".

Les ateliers Psycho-Lévine, on les appelait "ateliers de psychologie" car c'était le nom que leur avait donné leur concepteur, Jacques Lévine avant de disparaître.

Mais le groupe de réflexion qui s'est constitué autour de ces ateliers et auquel je fais partie, pour éviter toute ambiguité avec d'autres ateliers de psychologie aux finalités différentes, et en afficher la spécificité, a opté pour cette nouvelle appellation.

Dans ces ateliers, il est question d'inviter les enfants et les adolescents à se projeter et à s'identifier à l'autre en leur posant la question : "Qu'est-ce qu'on ressent quand on est ... ? Ou encore "Que peut ressentir quelqu'un qui ....?"

Sur ce blog, ainsi que sur le site de AGSAS, on peut trouver un article qui les décrit de façon plus détaillée.

Voici donc les infos concernant cette "initiation-formation" :

 

 

  

 

Edgar Morin : "Il faut enseigner ce qu'est être humain"

 

LE MONDE | 25.10.2013 à 19h01 • Mis à jour le 29.10.2013 à 10h26
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Propos recueillis par Maryline Baumard 

Edgar Morin, sociologue et philosophe, directeur de recherche
émérite au CNRS, plaide pour une prise en compte de la complexité dans
l'enseignement. Il intervient au WISE, sommet mondial pour l'innovation dans
l'éducation, qui se tient du 29 au 31 octobre à Doha, au Qatar.

Quelle est la mission des
enseignants du XXIe siècle ?

Edgar Morin : La mission essentielle de
l'enseignement est de nous préparer à vivre ! Or il manque à l'enseignement, du
primaire à l'université, de fournir des connaissances vitales. Ainsi, on
n'enseigne pas ce qu'est être humain : les savoirs sont dispersés et compartimentés
dans les sciences humaines et les sciences biologiques. On enseigne le cerveau
en biologie et l'esprit en psychologie, alors qu'ils ne font qu'un.

Vous souhaitez même qu'on enseigne
dès le primaire des notions d'épistémologie : qu'est-ce que la connaissance ?

On donne des connaissances sans enseigner ce qu'est la connaissance. Toute
connaissance est une traduction suivie d'une reconstruction cérébrale, qui
subit le risque d'erreur et d'illusion. Pourtant, nous sous-estimons l'erreur
dans nos vies privées et citoyennes. Quelle erreur ! Il faut enseigner la part
de risque et d'illusions inhérentes à la connaissance. Cela a un sens dès
l'école primaire, où on peut le faire à partir des erreurs et des élucidations
de l'élève.

D'ailleurs, je trouve que, par la pluridisciplinarité de sa compétence, le
maître du primaire est plus réceptif à l'interpénétration des connaissances que
celui du lycée ou de l'université, jaloux de sa souveraineté disciplinaire.

On n'enseigne pas non plus la compréhension d'autrui et de soi-même, ce qui est
également vital. Je pourrais continuer et citer les thèmes à introduire, comme
l'affrontement des incertitudes ou la mondialisation….

Vous portez un regard sévère sur
l'enseignement actuel…...

Non. Triste. Il ne rend pas apte à traiter nos problèmes fondamentaux et
globaux, alors que nous pourrions puiser dans l'acquis des disciplines les
connaissances nécessaires. Les disciplines sont nécessaires, mais leur clôture
est néfaste. La séparation des savoirs crée une nouvelle ignorance. Savoir les
relier nécessite une connaissance qui réponde aux défis de la complexité de
notre monde social et planétaire.

Un moyen d'intéresser des élèves
qui, eux, ont cette conscience de la complexité ?

Les élèves ne peuvent qu'être intéressés par ce qui les inscrit dans l'univers
physique et biologique, par ce qui les amène à découvrir la complexité humaine.
Ainsi, la littérature contient non seulement de l'art, mais aussi des
connaissances de nos vies subjectives et concrètes. Le roman a une supériorité
sur les sciences humaines, qui abordent la réalité humaine de façon fragmentée
et objectivée, comme extérieure à nous. Le roman est une évasion dans
l'imaginaire, mais aussi un moyen de connaître la subjectivité humaine. Comme
l'a dit le grand écrivain argentin Ernesto Sabato, « le roman est
aujourd'hui le seul observatoire d'où l'on puisse considérer l'expérience
humaine dans sa totalité ».

Et comment lancer une telle
révolution ?

Il faut sans cesse s'appuyer sur une avant-garde agissante. Il n'existe jamais
de consensus préalable à l'innovation. On n'avance pas à partir d'une opinion
moyenne qui est, non pas démocratique, mais médiocratique ; on avance à partir
d'une passion créatrice. Toute innovation transformatrice est d'abord une
déviance. Ce fut le cas du bouddhisme, du christianisme, de l'islam, de la
science moderne, du socialisme. Elle se diffuse en devenant une tendance puis
une force historique. Il nous faut une révolution pédagogique équivalente à
celle de l'Université moderne, née à Berlin au début du XIXe siècle. C'est
cette université, aujourd'hui mondialisée, qu'il faut révolutionner, en gardant
ses acquis, mais en y introduisant la connaissance complexe de nos problèmes
fondamentaux.

 

Maryline Baumard

RENTREE DES CLASSES : L'IMPORTANCE DE DEVELOPPER LE SENTIMENT D'APPARTENANCE

En ce début de nouvelle année scolaire, et si nous tenions compte de ce que décrivent Jacques Lévine et Michel Develey dans leur ouvrage "Pour une anthropologie des savoirs scolaires. De la désappartenance à la réappartenance." ESF Edition ?

"ce qui est en cause dans l'apprentissage, c'est moins un fonctionnement d'intégration  de type strictement cognitif que la façon  dont l'enfant envisage d'occuper sa place dans la société. C'est avec cette image sociale de lui-même qu'il entre en rapport avec les textes, si bien que l'objet principal de l'apprentissage devient l'élaboration de cette image."

Ils définissent l'anthropologie des savoirs scolaires  de la façon suivante : "...Elle vise à considérer les conditions de développement suffisamment bonnes de l'enfant à l'école, susceptibles de l'instituer en humain capable à son tour de créer de l'humain. Elle assigne donc à l'élève un statut social plus vaste  que celui qui lui est dévolu actuellement puisqu'elle voit en lui, tout à la fois, un héritier, un continuateur et un contributeur de la marche du monde."  

C'est une façon d'attirer notre attention sur la considération que nous donnons à ceux qui, sur les bancs de nos classes, formeront, ne l'oublions pas, l'humanité de demain ! 

Quant à Jeanne Moll, elle nous rappelle, dans un article intitulé "Les phénomènes de groupe et leur influence sur les apprentissages" paru  en avril 2002 dans la revue de l'AGSAS "Je est un autre", combien il est important, en ces débuts d'année, de prendre le temps d'offrir à la classe, la possibilité de se tranformer en un groupe "suffisamment bon" pour que chacun et chacune se laissent prendre aux plaisirs d'apprendre ensemble.

  "Dans le groupe de la classe tel qu'il se présente en début d'année, les jeunes sont encore des inconnus les uns pour les autres, ils forment une masse indistincte où chacun se sent menacé dans son intégrité par la présence de l'autre. Le professeur aura alors à détourner l'angoisse qu'ils peuvent éprouver à des degrés divers et à les aider à trouver la bonne distance pour qu'ils abordent les apprentissages dans un climat affectif suffisamment sécurisant. En d'autres termes, l'enseignant doit réfléchir à la manière dont il peut permettre à chacun de s'affirmer comme sujet, de se situer comme "je" pour rejoindre sans crainte le "nous" collectif. Il lui reviendra de transformer le groupe potentiellement violent des enfants et des adolescents rassemblés en début d'année de façon plus ou moins aléatoire en un véritable groupe de travail où chacun se sent à la fois reconnu dans sa singularité et solidaire du groupe."

Elle poursuit : "Le début de l'année scolaire, moment de rentrée dans une nouvelle classe et parfois un nouvel établissement, constitue un passage à la fois désiré et redouté, redouté comme l'est  toute séparation : on laisse derrière soi  un monde familier où l'on avait ses habitudes et on est dans l'ignorance anxieuse de ce qu'on va découvrir."

Un peu plus loin : "C'est pour ces raisons que les enseignants doivent veiller à la qualité de l'accueil qu'ils réservent à leur nouveaux élèves." 

Ne l'oublions pas ! Et réfléchissons à ce qui peut favoriser cela avant même de se lancer dans la première leçon !

Jacques Lévine et Michel Develey apportent des réponses dans les chapitres qu'ils intitulent "Le Moi groupal de deuxième type comme fondement de la réappartenance. Une nouvelle façon, pour l'élève de former groupe avec l'école et les savoirs." et "Pour un nouveau Moi groupal des enseignants. La pédagogie des trois alliances."

Souhaitons que dans les ESPE, Ecoles Supérieures du Professorat et de l'Education, on s'intéresse à "fonder une professionnalité enseignante qui serait en prise avec les besoins les plus fondamentaux  du développement, individuel et collectif, qui reconnaîtraît que les élèves ont :

•  à se sentir installés dans un corps réél et vivant ;
• à se sentir en alliance minimale avec quelqu'un ;
• à se vivre comme interlocuteurs valables ;
• à avoir un futur possible et un passé non impossible et, le cas échéant, pouvoir parler de ce qui empêche ce futur possible et ce qui a rendu ce passé trop négatif ;
• à se sentir porteurs de réalisations concrètes et reconnues, goûter le plaisir de percer des secrets de production et de fonctionnement des choses...

 

 Bonne année scolaire 2013-2014 !!!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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A L HEURE OU L'ON REFLECHIT SUR LES CONDITIONS D'UNE ECOLE PLUS HUMAINE, VOICI QUELQUES EXTRAITS INTERESSANTS DE "POUR UNE ANTHROPOLOGIE DES SAVOIRS SCOLAIRES" DE JACQUES LEVINE ET MICHEL DEVELEY ...

Extraits de "Pour une anthropologie des savoirs scolaires. De la désappartenance à la réappartenance." Jacques Lévine et Michel Develey. 2003 ESF Editeur

Quant à une anthropologie des savoirs scolaires, [...] elle vise à considérer les conditions de développement suffisamment bonnes de l'enfant à l'école, susceptibles de l'instituer en humain capable à son tour de créer de l'humain. Elle assigne donc à l'élève un statut social plus vaste que celui qui lui est dévolu actuellement puisqu'elle voit en lui, tout à la fois, un héritier, un continuateur et un contributeur de la marche du monde. [...]

L'enjeu et l'intentionnalité d'une école soucieuse d'anthropologie, désireuse de se donner une valeur anthropologique, deviennent dans cette optique, l'art de bien faire grandir l'enfant en se gardant de séparer le faire grandir de l'enfant du faire grandir de l'espèce. [...]

Et puis, une anthropologie scolaire digne de ce nom se doit d'ouvrir un débat fondamental, celui de la place du Moi identitaire par rapport à celle du Moi cognitif.

Nous ne pouvons plus longtemps, compte tenu du nombre d'enfants qui arrivent à l'école avec leur lot de souffrances et de mal-être, continuer à les regarder comme des êtres mono-dimensionnels, réduits à leur seule condition scolaire. [...]

Schématiquement, nous avons trois sortes d'enfants dans une classe : ceux, indisponibles à l'activité scolaire parce que trop envahis par leurs problèmes non résolus de filiation et de territorialisation ; ceux qui ne parviennent que trop partiellement à mettre leurs conflits intérieurs à l'écart ; ceux qui établissent des frontières suffisamment solides entre leur vie scolaire et leur vie personnelles.

Les enseignants sont, dans leur majorité, désemparés face aux deux premières catégories. Ils reprochent, avec de plus en plus d'insistance, à l'institution, de ne pas les former à accueillir ces enfants à conduite dérangeante et souvent inintelligible si l'on s'en tient à l'apparence. Il leur devient impossible de proclamer indéfiniment que l'école n'est pas un établissement de soins, ce qui est vrai, et de laisser croire que si les établissements de soins et les réseaux d'aide interviennent, les maîtres, qui vivent avec ces élèves six heures par jour, vont être exonérés des problèmes relationnels qui les interpellent constamment. Or, cette formation est possible, même si elle ne peut prétendre résoudre tous les problèmes de dysfonctionnement. Elle devrait comporter une réflexion sur l'art de ne tomber ni dans le piège d'une conception chosifiante de l'élève ni dans celui de la sensiblerie empathique, sur l'art d'associer l'instance maternelle et l'instance paternelle du point de vue du tiers, sur l'art de savoir prendre en comptela loi dans ses deux composantes, sociale et primaire.

Cela n'a rien d'utopique car, pour ce qui est de l'accueil des conduites difficiles, des pratiques comme le Balint-Enseignant ( J.Lévine, J.Moll, 2001) existent en initiative volontaire et vérifient constamment l'efficacité de notions comme l'écoute tripolaire, le conflits de logiques divergentes, le conflit endogamie-exogamie, le travail sur l'identité négative...Entre la zone 1 de la pédagogie et la zone 3 de la psychanalyse, il existe en effet une zone 2 dont le principe est celui de la sensibilité relationnelle dans le cadre du langage intermédiaire. [...]

Bien d'autres aspects de l'optique anthropologique concernant l'accès au savoir seront envisagés dans le cours de cet ouvrage, notamment l'importance du statut social que l'enfant apprenant est capable d'adopter. On verra que, paradoxalement, ce qui est en cause dans l'apprentissage, c'est moins un fonctionnement de type strictement cognitif que la façon dont l'enfant envisage d'occuper sa place dans la société. C'est avec cette image sociale de lui-même qu'il entre en rapport avec les textes, si bien que l'objet principal de l'apprentissage devient l'élaboration de cette image.[...]

...Quel sens donner à l'expression "gestion de l'hétérogénéité"? En gros quatre choix s'offrent à nous :

• la position ultra-conservatrice...
• la position anti-laxiste...
• la position de confiance...
• une remise en question radicale du mode de fonctionnement et des finalités de la classe, une autre façon de faire groupe avec le groupe, avec les savoirs et les problèmes de la vie. Le problème de fond revient à résoudre la quadrature du cercle : combiner la conduite collective de la classe avec le souci du développement optimal de chacun. Nous avons à inventer les stratégies et détours nécessaires pout développer des enfants pas pareils au départ, qui ne seront pas pareils ou égaux au terme du parcours, mais à qui auront été données entre temps des chances pareilles en matières de compétences diversifiées.

L'objet des prochains chapitres sera d'explorer ce nouveau type de groupalité.

Utopie ? Peut-être, mais il n'existe pas de pire utopie que celle qui prétend se passer d'utopie.

Pour se procurer l'ouvrage, s'adresser à l'AGSAS

agsas.free.fr

 

 

 

"Il y a deux sortes d'arbres, les hêtres et les non-hêtres" Raymond Queneau

Je viens de donner aux élèves, un problème à résoudre, sur une tâche complexe.

Depuis le début de l'année, nous avons convenu ensemble que, pour ce genre de tâche, ils doivent d'abord réfléchir seuls, pendant cinq minutes, à la stratégie qu'ils pensent adopter pour résoudre le problème, avant que je ne les mette par groupe.

De ma place, derrière mon bureau placé sur une estrade, mes yeux se posent  sur  la cime d'un vieil arbre dont les branches arrivent jusqu'à la hauteur de la fenêtre de la salle de classe située au 1er étage. Il n'a plus aucune feuille. Alors mes pensées vagabondent et je me dis "voilà l'hiver qui arrive ! Oh, que je n'aime pas cette période où la nuit dure si longtemps ! Vivement que le printemps revienne et que, de cette même place, je retrouve les belles et grandes feuilles vertes."

J'étais donc dans ces pensées furtives mais hautement  philosophiques, quand  soudainement, je vois  Linda, l'élève qui est assise sous cette même fenêtre, se lever brusquement, en agitant ses bras dans ma direction. Elle hurle :  "Vous zavez pas fini de me regarder comme ça, j'ai quoi, moi, pourquoi vous regardez pas les autres, c'est toujours moi qu'on regarde ! On peut pas me laisser tranquille !"

Je suis figée dans une sidération qui, heureusement ne dure que quelques dixièmes de secondes. Mes pensées se demandent comment je vais faire pour dissiper ce malentendu. Comment vais-je donc faire comprendre la simplicité de la réalité de la situation, à cette jeune fille dont je sais, par ailleurs, combien son attitude doit être liée à un sentiment d'infériorité, très probablement lié à la dure réalité de son vécu familial dont je connais quelques bribes. Ils sont ainsi, ces enfants qui s'enferment dans ce genre d'attitude, c'est plus fort qu'eux, c'est comme si c'était un remède pour affronter la honte qu'ils ressentent. 

Enfin, rompant le brouhaha  dans lequel cette  situation avait plongé la classe, j'opte pour le parler vrai. Je me dirige vers cette élève, et je lui demande, avec le peu de voix que mes cordes vocales sidérées laissaient sortir de mon gosier  : "Pour te répondre j'ai besoin que tu viennes à ma place, sur l'estrade. Tu veux bien venir ?"

Je suppose que cette proposition la surprend, et la calme, car elle l'accepte, en grommelant, tout de même,  un  "je vois pas ce que ça a à voir !"

Je l'accompagne à la place même où j'étais lorsqu'elle a croisé mon regard, qu'elle croyait fixé sur elle . Et là je lui demande en pointant mon doigt dans la direction de la cime de cet arbre : "dis-moi, que vois-tu là, par la fenêtre dans la direction de mon doigt ?"
Elle fronce les sourcils d'un air de dire :  "Qu'est-ce qu'elle veut celle-là, elle est foldingue !"
"Dis franchement, s'il te plait,  à la classe,  ce que tu vois ! " "Bon, je vois un arbre ! Et alors ?"

 "Eh, bien, Linda, tu vois, c'est cet arbre qui aurait pu dire, s'il pouvait parler et si c'était son cas, :  "Vous n'avez pas fini de me regarder ! " Eh oui, Linda, ce que je regardais,  c'est cet arbre ! J'adore les arbres, ils nous indique les saisons et vivent tellement vieux ! Tu sais,  en le regardant,  je me disais : "Tiens, cet hêtre, pour la quatorzième année qu'on se connaît, qu'il me regarde faire mes cours de mathématiques, il a une fois de plus, perdu son manteau de feuilles, plus une seule sur son dos ! Comme chaque année, il m'annonce que l'hiver va arriver. Je n'aime pas trop l'hiver, vivement le printemps !"

Le silence de la classe m'apporte une fois de plus la preuve que le parler vrai inspire le respect.

"  Voilà, ce que je regardais et à quoi je pensais quand tu as cru que c'était toi que je regardai, Linda."

Linda posa alors une main sur sa bouche, geste que l'on fait quand on s'aperçoit qu'on s'est trompé et à voix basse elle me dit devant toute la classe : "Madame, je m'excuse !"

"Il n'y a pas de mal, Linda, je te remercie d'avoir accepté de venir sur l'estrade, de m'avoir écoutée. Maintenant, retourne à ta place et mettons-nous au travail"

" Ce qui est en cause dans l'apprentissage, c'est moins le fonctionnement d'intégration de type strictement cognitif que la façon dont l'enfant envisage d'occuper sa place dans la société. c'est avec cette image sociale de lui-même qu'il entre en rapport avec les textes, si bien que l'objet principal de l'apprentissage devient l'élaboration de cette image"

Jacques Lévine et Michel Develey dans Pour une anthropologie des savoirs scolaires. De la désappartenance à la réappartenance.ESF éditeur.

LES DIX PRINCIPES FONDAMENTAUX POUR ETRE UN ENSEIGNANT DU 2ème TYPE

Il ne suffit pas de décider d’installer dans sa classe des ateliers de philosophie ou de psychologie pour que cela « fonctionne ». Et nous avons pu constater que cela fonctionne bien surtout si le maître adhère aux principes fondamentaux suivants :

1. Il existe un autre type de Moi groupal que celui de la classe « bataille », ce Moi groupal du « 2ème type » peut  prendre naissance par la pratique même des ateliers de philo, de psycho, d’interrogation collective qui transforment peu à peu la classe en un lieu de croissance et d’épanouissement de chacun.

2. La transmission des savoirs scolaires qui ne tiendrait aucun compte de la construction du Moi de l’enfant est une transmission artificielle. Pas de savoir sans Moi, pas de Moi sans savoir. L’apprentissage qui s’installe d’emblée et facilement chez les uns, a besoin chez d’autres, d’un étayage préalable où l’enfant peut faire, à l’école même, une expérience non scolaire de l’expansion de son Moi.

3. Dans une classe, lorsqu’un maître accorde à la parole des élèves une valeur importante, quasiment aussi importante que la sienne, il permet à sa propre parole d’acquérir plus de sérieux  et de valeur.

4. L’enseignant a le devoir de développer, au sein de sa classe et par tous les moyens un cadre propice à l’expression de chacun, à égalité entre tous les autres élèves, sans jugement, sans discrimination et sans faire de  lien entre le niveau scolaire de l’élève et l’attribution de la parole.

5. L’école doit être le lieu qui procure aux enfants qui ne les ont pas trouvés chez eux, dans leur famille, (et sans léser les autres, bien au contraire !) les plaisirs que font naître la pensée, l’expression de la pensée, la lecture de la pensée des autres, l’écriture ou la figuration par des moyens divers de ce qu’ils pensent.

6. Replacer le savoir scolaire à transmettre dans une anthropologie des savoirs assigne à  l’élève un statut social  plus vaste que celui qui lui est dévolu actuellement. Ceci le désigne, tout à la fois, comme un héritier, un continuateur, et un contributeur de la marche du monde.

7. L’enseignant a le devoir de faire vivre dans sa classe la mixité, en verbalisant les différents dispositifs qu’il met en place pour cela et les valeurs républicaines qui sous tendent ce principe.

8. L’enseignant a le devoir de s’informer sur la façon dont les enfants grandissent bien, mal ou autrement, donc sur la façon dont il peut intervenir sans pour autant se substituer au pédopsychiatre ou à l’assistante sociale. Il doit pouvoir disposer par lui-même d’explications sur le comportement des enfants dans sa classe.

9. Pour faire « correctement » la classe, s’occuper de chacun comme le souhaite une pédagogie de la diversité,  sortir de l’isolement, de la solitude et satisfaire au besoin d’échanger,  l’enseignant doit disposer d’un espace de délibération sur la classe qui soit autre que la classe, comme le SAS (soutien au soutien), par exemple. Dans cet espace, l’enseignant se sentira moins démuni, apprendra à contrôler suffisamment ses émotions face à des enfants qui vivent des drames chez eux, face à des parents qui ont des conduites éducatives destructrices, face à des collègues et une institution incompréhensifs.

10. L’enseignant pratiquera le « parler vrai » avec lui-même, avec l’élève, avec le groupe.

Extrait du chapitre 7 de "l'enfant philosophe, avenir de l'humanité" de Jacques Lévine, Geneviève Chambard, Michèle Sillam et Daniel Gostain. ESF édition.

ET SI L'ON FAISAIT REVIVRE EUCLIDE EN CLASSE ?

Lors de l'une des nombreuses "conversations"  que j'ai eues avec lui, en tête-à-tête, Jacques Lévine, qui, à l'époque, travaillait à son livre "Pour une anthropologie des savoirs scolaires, de la désappartenance à la réappartenance" (ESF Edition, 2003), me parlait de la classe comme lieu de figuration de tous ces personnages qui sont à l'origine de ce que nous apprenons aujourd'hui, à l'école. "Il faudrait imaginer, me disait-il, une façon de faire qu'Euclide soit présent en classe."

C'est avec ces paroles plein la tête que j'ai, un jour, pour la première fois, donner à ces petits "diables" de cette 6ème "difficile",  comme on la surnommait, la consigne suivante :

"Pour dans quinze jours, vous allez faire une recherche sur Euclide. Vous avez le droit d'aller vous renseigner sur Internet, dans les encyclopédies et les dictionnaires et même auprès de la documentaliste et de votre professeur d'Histoire qui sont au courant et qui vous attendent. Vous chercherez tout ce qui pourra vous aider à comprendre le personnage, son environnement, ses réalisations, ses inventions, enfin un maximum de choses car vous allez... l'incarner. Cela signifie que dans deux semaines, les uns après les autres, je vous demanderai de passer sur l'estrade pour "jouer" ce personnage : pendant au moins 5 minutes chacun, vous serez Euclide ! Et vous parlerez en son nom. Cela devra commencer par "je suis Euclide....." "

La première réaction quasi "pavlovienne" a alors jailli, en un choeur synchrone, des quatre coins de la classe : "ça va être noté ?"

En fait, malgré mes 30 années d'enseignement qui auraient dû m'y préparer, je n'y avais pas pensé !

Dans ces cas là, j'ai aussi appris que rien de tel que le parler vrai pour se sortir d'affaire : "je n'ai pas pensé à cette question,  et je crois que c'est parce que, pour moi elle n'est pas essentielle. Ce qui m'intéresse  surtout dans cet exercice c'est qu'Euclide soit un moment parmi nous, à travers le jeu de chacun de vous. Et aussi, j'aimerais vous permettre de montrer des capacités que vous pouvez avoir en vous et qui ne sont pas visibles à l'école et encore moins peut-être en cours de maths, comme la capacité à créer une sorte de scénario et à le jouer devant son professeur et ses camarades, sur un personnage très important dans la vie des mathématiques. Evidemment, vous pourrez en profiter pour lui faire dire des choses que vous avez apprises de lui, en classe. Je pense que ce devrait aussi être un bon moment de plaisir pour tous, qui ne sera pas noté. Voilà. Mais ça ne nous empêchera pas de dire comment on a trouvé les différents scénari et leurs interprétations !"

Quinze jours plus tard, à la séance de "casting" du film "Euclide est passé nous voir" voici quelques extraits de ce qu'avec bonheur,  j'ai pu entendre et voir.

 Jordan

"Je m'appelle Euclide, j'ai 25 ans et je m'apprête à quitter la Grêce où je suis né. Il fait chaud ! J'attends d'embarquer dans ce voilier qui va m'emmener au pays de Ptolémée. J'espère que la mer est bonne. Quand j'arriverai là-bas, en Egypte, je compte ouvrir une école et j'apprendrai à mes élèves tout ce que j'ai écrit dans les "éléments", ce livre où j'ai consigné toutes mes découvertes mathématiques. Seront-il prêts à apprendre par coeur tous mes axiomes ? Je sais qu'ils ne sont pas faciles à retenir , mais il y en a des simples comme "si deux droites sont parallèles, toute droite parallèle à l'une est aussi parallèle à l'autre". Je me demande quelle langue ils parlent là-bas et s'ils comprennent le grec. Bon c'est l'heure d'embarquer ! Salut !"

Amelyne

"Avant de jouer Euclide j'aimerais vous dire que nous sommes en 220 avant  Jésus Christ.

Je suis Euclide, depuis que je suis tout petit je m'intéresse au calcul. Ce que je déteste le plus, c'est l'injustice. Et la question à laquelle j'ai longtemps réfléchi c'est comment partager équitablement. Alors j'ai finalement inventé une division (on l'appelle la division euclidienne depuis que je l'ai inventée) où le reste n'est pas distribué, en fait il n'est à personne. Par exemple tu as 15 moutons que tu veux partager entre 4 fermiers, chacun en prendra 3 et il en restera 3. On peut imaginer que ces 3 ne sont à personne, ils vont faire des petits (pour ça, il faudra qu'ils ne soient pas tous des mâles ou tous des femelles) et après on fera encore un autre partage équitable ! Vous avez compris ?"

Mustapha

 "Je suis Euclide, je vis en Grêce. En fait je suis grec. Je m'intéresse aux mathématiques, je ne suis pas le seul ici. On est nombreux à en discuter. On discute sur les droites parallèles, les droites perpendiculaires, les triangles, et aussi les divisions. On n'est pas toujours d'accord. Je me demande bien ce que cela deviendra quand je serai mort. Alors je vais me dépêcher de tout écrire dans un livre que je vais appeler  "Les Eléments", qui sait, ça pourra servir un jour à d'autres, et peut-être aussi dans 2300 ans ! Je me demande bien comment sera le monde dans ce futur ! Bon, pour l'instant je dois rejoindre mes copains,  j'ai rendez-vous à l'école ! Salut !"

 Leïla

"Je suis Euclide. Je suis grec et j'adore les mathématiques. C'est ma passion. Quand je m'ennuie, je dessine des triangles, j'en ai fait des familles : la famille des triangles isocèles, ceux qui ont deux côtés de même longueur, la famille des triangles équilatéraux, ceux qui ont trois côtés égaux. J'aime bien aussi rêver et dans mes rêves je me demande bien comment sera le monde dans 2300 ans ? Y aura-t-il des écoles, comme ici, où on discute des mathématiques ? Et ma géométrie sera-t-elle encore connue ? Peut-être que le monde aura disparu ? Bon, j'arrête avec mes idées noires ! Je retourne à mes triangles !"

Nous avons passé,  dans cette classe, comme on peut aisément l'imaginer à partir de ces quelques extraits, un inoubliable moment, aussi bien pour les élèves que pour moi dont la surprise fut énorme.

Mais ce qui est encore plus énorme, c'est le changement qu'Euclide avait apporté à l'ambiance de la classe*. De "classe bataille", cette classe est passée au stade de classe "agréable, où on commence à travailler" selon le conseil de classe qui a suivi.

Existant un peu, à l'intérieur de chaque enfant, au travers de ce bel exercice "gratuit", Euclide avait permis à chaque élève,  comme l'écrit Jacques Lévine,  de se vivre tout à la fois  comme "un héritier, un continuateur et un contibuteur de la marche du monde". Il ajoute :  "Reprenant Michel Foucault "l'homme naît au milieu des savoirs", nous considérons que l'élève s'ouvre au plaisir d'apprendre chaque fois qu'il va à la rencontre d'un supposé savoir qu'il situe dans l'inconnu des secrets construits par tous ceux qui l'ont précédé et chaque fois qu'il a le sentiment de participer de plain-pied au savoir en gestation, d'être inscrit au club de ceux qui se confrontent aux problèmes majeurs de l'évolution des sciences et de la société."

* Je précise que la classe a bénéficié, simultanément, au cours de cette année scolaire, d'autres types d'expérimentations relatives à ce que Jacques Lévine appelle "la pédagogie des trois alliances". Notamment, ces élèves ont pratiqué les "ateliers de philosophie" à raison d'un par semaine tout au long de l'année, ainsi que des ateliers de psychologie et des ateliers d'interrogation collective sur le fonctionnement de la classe.

 Il n'y a pas de "miracle" !

"Dans une classe, lorsqu'un maître accorde à la parole des élèves une valeur importante, quasi aussi importante que la sienne, il permet à sa propre parole d'acquérir plus de sérieux et de valeur " Jacques Lévine 

Anthropologie, cette science qui...

« Science s’intéressant aux conditions qui permettent et qui permettront à l’homme de féconder (de créer) de l’humain » Jacques Lévine